Петровская тренинг. Компетентность в общении. Подход Н. Миллера и Д. Долларда

В книге представлены все ключевые работы автора одного из ведущих социальных психологов России Ларисы Андреевны Петровской, заложившей основы теории и практики социально-психологического тренинга в нашей стране. В книге освещаются теоретические основания социальной психологии, проблемы психологии общения, психологии личности, психологии конфликта, социально-психологического тренинга и других форм групповой психологической работы, теории и практики оказания психологической помощи. Адресуется специалистам в области социальной психологии, психологии общения, социально-психологического тренинга, активного группового обучения и групповой психологической коррекции; студентам психологических специальностей вузов. Книга будет полезна читателям, интересующимся законами человеческого общения, самовосприятия и восприятия людьми друг друга, а также групповыми формами психологической работы.

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Общение – компетентность – тренинг: избранные труды (Л. А. Петровская, 2007) предоставлен нашим книжным партнёром - компанией ЛитРес .

Предисловие

В книге, которую вы держите в руках, впервые под одной обложкой представлены избранные труды одного из ведущих социальных психологов России Ларисы Андреевны Петровской (1937–2006), доктора психологических наук, профессора, члена-корреспондента Российской академии образования, заслуженного профессора Московского университета, лауреата Ломоносовской премии МГУ за педагогическую деятельность, профессора кафедры социальной психологии факультета психологии Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова.

Однако психологам России не нужно перечислять все эти громкие титулы, достаточно просто сказать «Петровская», и сразу перед глазами и в памяти возникает яркий образ человека и психолога уникального, беззаветно и самоотверженно служившего идеям гуманизма в психологической науке, образовании, практике, жизни. Рассказ о Ларисе Андреевне – это тот случай, когда громкие слова не избыточны, они выражают суть.

Лариса Андреевна была удивительным и неподражаемым Дон-Кихотом советской и российской психологии, рыцарем, сражавшимся с равнодушием и душевной ленью. Горящим сердцем она освещала путь очень многим людям в их профессиональной и человеческой жизни. Для нее обе эти жизни были нераздельны. Она была человеком цельным и бескомпромиссным, горячим и трогательным, ярким и скромным, увлеченным и увлекающимся, и очень светлым. Она «заводилась» и вступала в конфликты, могла дать резкую отповедь и этим обидеть – потому что была неравнодушна к окружающим людям, ничего не делала «с холодным носом», сама жила с полной отдачей и ждала этого от других.

Ее интерес к творческому наследию В.А. Сухомлинского и Я. Корчака в педагогике, идеям Э. Фромма в гуманистической психологии был совсем не случаен. Ведь именно они взяли ту пронзительно-щемящую ноту, которая была близка и созвучна самой Ларисе Андреевне, – ноту Любви, очистив ее от всяких диссонирующих примесей, которые так часто добавляет к ней обыденность (не хочется говорить – жизнь). Лариса Андреевна не жила обыденной жизнью, она выверяла свою жизнь по камертону Любви, и, мне кажется, это ее главное завещание нам – ученикам, коллегам, людям, которым она помогала, и всем, кто будет читать эту книгу. Очень хочется надеяться, что эта книга будет способствовать «прозреванию» души читателей и, может быть, тоже станет своеобразным камертоном для них.

Свои тексты Лариса Андреевна писала трудно, в них каждое слово взвешено, и в скупых порой словах неизменно спрессован смысл. Эти сгустки смысла, по-моему, очень интересно обдумывать и разворачивать. Ее тексты всегда глубокие, они не укладываются в одно плоскостное измерение и рождают потребность размышлять, дискутировать, спорить. Написанные часто в констатирующе-монологической форме – как результат серьезных размышлений автора, ее тексты неизбежно порождают диалог.

Как всякий увлеченный человек, Лариса Андреевна в разных работах обращается к своим любимым сюжетам: про компетентность и обратную связь в общении, про диалог и конфликт, про психологическую помощь и активные методы обучения, про групповую дискуссию и социально-психологический тренинг. Она стояла у истоков становления и осмысления практики социально-психологического тренинга в нашей стране. И была верна себе и своему выбору в любых социальных ситуациях. В своих работах она вновь и вновь говорит о том, что считает важным для человеческой жизни, а поэтому и для психологии, пытаясь достучаться до наших душ и сердец. В работах Ларисы Андреевны слышен ее живой голос.

Сборник избранных работ Ларисы Андреевны Петровской выходит к ее 70-летию, когда уже больше года ее нет с нами. Но та особая теплота, глубинная внимательность к собеседнику и свет, который она излучала, живут и в тех, кому посчастливилось ее знать, и в ее работах. Ее работы продолжают служить утверждению Жизни и Любви вопреки смерти, ненависти и равнодушию. И зовут к Диалогу.

Хочу выразить признательность аспирантке кафедры социальной психологии факультета психологии МГУ Е.Н. Стремоусовой за большую помощь в подготовке рукописи к печати.

Редактор-составитель кандидат психологических наук О.В. Соловьева

Важным методологическим ориентиром всякого исследования служит адекватная понятийная схема изучаемого явления. В данной статье предпринимается попытка вычленения круга понятий, важного для социально-психологического исследования конфликта. Упомянутый круг понятий мы рассмотрим в рамках четырех основных категориальных групп: структура конфликта, его динамика, функции и типология.

Структура конфликта

Анализируя структуру конфликта, можно выделить следующие основные понятия: стороны (участники) конфликта, условия протекания конфликта, образы конфликтной ситуации, возможные действия участников конфликта, исходы конфликтных действий. Рассмотрим перечисленные понятия по порядку.

Стороны конфликта. Участниками, или сторонами, конфликта могут быть отдельные индивиды, социальные группы и организации, государства, коалиции государств и так далее. С точки зрения специальных интересов социальной психологии, исследующей внут-риличностные (интраперсональные), межличностные (интерперсональные) и межгрупповые (интергрупповые) конфликты, наиболее типичными сторонами конфликта являются, по-видимому, отдельные аспекты личности, сами личности и социальные группы. В плане такой классификации сторон возможны конфликты типа: аспект личности - аспект личности, личность - личность, личность - группа, группа - группа. Участники конфликта характеризуются, вообще говоря, широким набором существенных в том или ином отношении признаков. В социально-психологическом отношении участники конфликта характеризуются в первую очередь мотивами, целями, ценностями, установками и пр.

Условия протекания конфликта. Помимо характеристик участников, конфликт существенно зависит от внешнего контекста, в котором он возникает и развивается. Важной составной частью этого контекста выступает социально-психологическая среда, представленная обычно различными социальными группами с их специфической структурой, динамикой, нормами, ценностями и т.д. При этом важно подчеркнуть, что социально-групповую среду необходимо понимать достаточно широко, не ограничиваясь лишь ближайшим окружением личности. Без учета влияния этого более широкого контекста невозможно понять содержательную сторону мотивов, ценностей, норм и других социально-психологических аспектов социальных процессов вообще и конфликта в частности.

Образы конфликтной ситуации. Характеристики участников конфликта и особенности условий его протекания определяют конфликтное поведение сторон. Однако указанное определяющее влияние никогда не осуществляется непосредственно. Опосредствующим звеном выступают идеальные картины, образы конфликтной ситуации, имеющиеся у каждого из участников конфликта. Эти внутренние картины ситуации включают представления участников о самих себе (своих мотивах, целях, ценностях, возможностях и т.п.), представление о противостоящих сторонах (их мотивах, целях, ценностях, возможностях и т.п.) и представление о среде, в которой складываются конфликтные отношения. Именно эти образы, идеальные картины конфликтной ситуации, а не сама реальность являются непосредственной детерминантой конфликтного поведения участников. Последнее обстоятельство представляется принципиально важным с точки зрения социально-психологических исследований конфликта. Оно обнаруживает, возможно, наиболее существенный срез социального конфликта как объекта социально-психологического анализа.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ

ВОСПИТАНИЕ КАК ОБЩЕНИЕ-ДИАЛОГ

Л. А. ПЕТРОВСКАЯ, А. С. СПИВАКОВСКАЯ

Известно, что деятельность воспитателя - это не простое внушение готовых нравственных схем, а повседневный, многотрудный опыт совместной жизни, опыт взаимодействия. Поэтому высокая культура общения - отточенное искусство межчеловеческих контактов самого воспитателя, умение проникать в душевный мир другого человека, свободное владение соответствующими разнообразными средствами - важнейшая предпосылка успеха всей воспитательной работы. Выдающиеся воспитатели прошлого, лучшие учителя современной советской школы - это, как правило, мастера общения, мастера индивидуального подхода к воспитанникам. Вместе с тем специальные психологические исследования показывают, что стихийное формирование общения у педагогов и родителей не всегда приводит к приобретению необходимого уровня развития этой способности. Оказывается, не всегда хорошими советчиками здесь являются здравый смысл, традиции, опыт. Показано, например, отсутствие прямой связи между длительностью стажа работы учителя и его умением проникать в психологический мир ученика и коллектива , . Еще в большей степени это относится к родителям. Ведь быть родителем, для которого главным является умение налаживать доверительный, интимный и вместе с тем развивающий ребенка контакт, вообще никто не учит. Все постигают эту науку путем проб и ошибок, в меру своих полуинтуитивных , полусознательных установок, привлекая собственный, часто негативный, опыт. Это путь больших эмоциональных затрат, порою малопродуктивных, а иногда и вредных для ребенка.

Нет сомнения в том, что помощь в освоении и использовании научно обоснованных и эффективных способов воздействия на воспитанников, развертывание практики специальной психологической подготовки учителей и хотя бы части родителей к общению является актуальной задачей. Решение этой задачи предполагает работу в нескольких направлениях. Назовем основные из них.

1. Психологический анализ опыта работы выдающихся педагогов и психологов.

2. Изучение самого процесса воспитательного общения, выявление его специфичных форм и механизмов, описание требований к личности воспитателя в процессе общения.

3. Разработка и апробация методов активной психологической подготовки воспитателей к общению. Создание или модификация специальных процедур и техники общения, обоснование и проверка их эффективности.

4. Организация системы специальной психологической помощи учителям и родителям в структуре ныне существующих учебных и воспитательных учреждений.

В данной статье не ставится задача осветить все эти направления. Акцент будет сделан на описании процесса воспитательного общения в некоторых специфичных формах на основе анализа педагогического опыта В. А. Сухомлинского и Я. Корчака. Я. Корчаку принадлежат многие фундаментальные идеи о построении общения с ребенком в семье; В. А. Сухомлинский в большей степени определил специфику душевного контакта, необходимого между учеником и учителем.

Важнейшим измерением, вычленяемым в психологическом анализе общения, в том числе и воспитательного, является его структура - общение может быть монологическим или диалогическим.

«Акт общения разворачивается сразу в двух плоскостях, диалогической и монологической, и специфика общения и коммуникативного воздействия, его психологический механизм лежит не в какой-то одной из них, а в их взаимодействии» . В монологе формы общения редуцированы и сведены по существу к одноголосию . В ряде ситуаций общения монолог весьма уместен. Например, при передаче суммы готовых сведений, при формировании алгоритмизированной исполнительской активности человека. Однако в практике воспитания эти ситуации являются частными, производными по отношению к общению как к взаимному творческому, душевному контакту. Диалог, несомненно, является сущностью общения, а воспитание, реализуемое общением, без диалога немыслимо. Именно в построении диалогического общения видели суть воспитания В. А. Сухомлинский и Я. Корчак. Каковы же психологические характеристики воспитывающего диалога?

Основным признаком общения как диалога является установление особых отношений, которые могут быть определены словами В. А. Сухомлинского: «духовная общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность» . Диалог с воспитанником предполагает совместное видение, обсуждение ситуаций. Речь идет не обязательно о полном совпадении взглядов и оценок, первостепенно важен сам факт совместной направленности к разрешению проблем. Иными словами, диалог - это не устремленные друг на друга взгляды учителя и ученика, ребенка и родителей, а взгляды тех и других, направленные в одну сторону. Именно тогда исчезает привычное единогласие воспитателя, уступая место подлинному диалогу.

Весьма существенной характеристикой диалогического воспитывающего общения является равенство позиций воспитателя и воспитуемого. Это равенство, во-первых, означает признание активной роли воспитанника в процессе воспитания. По мнению В. А. Сухомлинского, человек не должен быть только объектом воспитания, он всегда является активным субъектом самовоспитания. «Я властитель души своего воспитанника лишь постольку, поскольку мне удалось достичь того, что ой, мой воспитанник, стал властителем собственной совести» . Во-вторых, равенство позиций воспитателя и воспитанника в диалогическом общении заключается во взаимности воздействия. Активность воспитанника реализуется в том числе в виде воздействия на воспитателя. Поэтому поводу Я. Корчак, обращаясь к родителям, писал: «Наивно мнение молодого воспитателя, что, надзирая, контролируя, поучая, прививая, искореняя, формируя детей, сам он, зрелый, сформированный, неизменный не поддается воспитывающему влиянию среды, окружения и детей» . Третье важнейшее условие равенства позиций в диалогическом воспитывающем общении состоит в необходимости для воспитателя видеть мир глазами ребенка. «Чтобы иметь доступ в чудесный дворец, имя которому детство, мы должны перевоплощаться, становиться в какой-то мере детьми. Только при этом условии нам будет доступна мудрая власть над ребенком» . Важно подчеркнуть, что равенство позиций отнюдь не означает, что воспитатель, строя диалог, должен снизойти до ребенка, - нет, ему предстоит подняться до «тонких истин детства».

Характеризуя структуру общения, современные социальные психологи выделяют в нем процесс познания человека человеком, коммуникативный процесс, т. е. коммуникативный обмен между участниками, а также их взаимодействие . В воспитании-диалоге познание, изучение ребенка - основной стержень, на котором строится все общение с ним. Постоянное всматривание, вчувствование в эмоциональное состояние, внутренний мир ребенка, в происходящие изменения его душевного строя, признание права на индивидуальность - все это создает основу правильной диагностики личности ребенка в процессе воспитания.

Особенностью познания партнеров в воспитании-диалоге является несводимость результатов общения к оцениванию. Более того, В. А. Сухомлинский и Я. Корчак постоянно подчеркивали, что в «педагогике сердца» нет места ярлыкам, раз и навсегда устоявшимся мнениям, жестко регламентированным

оценкам. Реже мы советчики, утешители, чаще - суровые судьи, критически подчеркивал Я. Корчак . Отход от категоричного оценивания в воспитании-диалоге строится, с одной стороны, на признании развития, а значит, постоянной изменчивости ребенка, на бесконечности процесса познания человека человеком. С другой стороны, он базируется на вере воспитателя во все то хорошее и сильное, что есть в личности каждого ребенка. Таким образом, подход к воспитаннику сводится не к фиксированию проступков или недостатков, а к усилению всех положительных личностных качеств и устремлений, сильных сторон на борьбу с собственными слабостями. На этом основывается лозунг воспитания-диалога «любить и уважать воспитанника таким, каков он есть». Это ни в коей мере не означает пассивности воспитателя, наоборот, является эффективным средством стимулирования успешного самовоспитания. Требование минимальной оценочности в отношениях не означает, что оценка вовсе устраняется. Известно, что восприятие, познание другого человека обычно связаны сего оценкой, определенным отношением к воспринимаемому. Однако в данном случае предполагается развитие акцента на том, чтобы воспитанник, получая от воспитателя сведения о себе, учился сам давать себе оценки. Таким образом, речь идет не об устранении оценочного суждения, а об изменении его авторства, о формировании позиции, которую В. А. Сухомлинский определял как «видение самого себя в сложном, многогранном окружающем мире» . Из опыта воспитательной работы известно, насколько повышается эффективность воздействия такого рода оценочных (а точнее, самооценочных ) суждений.

Постоянно присутствующая в диалоге задача понимать задает специфическую чувственную окраску отношений в общении. Существо эмоционального строя диалога может быть определено как взаимное проникновение в мир чувств и переживаний друг друга, как соучастие сердца. «Печаль, а не гнев, сочувствие, а не мстительность», - такова, словами Я. Корчака, палитра эмоциональных реакций диалогического общения . Эмоциональные переживания не остаются внутренней принадлежностью участников воспитательного процесса. Они пронизывают всю атмосферу общения, иррадиируют вовне, передаются от одного человека к другому.

Уделяя особое внимание эмоциональной стороне воспитания, В. А. Сухомлинский и Я. Корчак подчеркивали необходимость искренности и естественности в проявлении эмоций. Подчас воспитателю легко удается скрыть от ребенка свои мысли, но сокрытие чувств тр ебует огромных усилий (приходится управлять мимикой, жестами, позой, интонацией) и, как правило, легко обнаруживается детьми. В такие моменты диалог нарушается, поэтому опытные воспитатели не боятся проявлять все разнообразие собственных чувств к р ебенку. Именно это и определяет диалогическую тональность общения.

Анализ коммуникативной стороны общения показывает, что воспитатель может использовать целый спектр различных средств воздействия. Диалог никак нельзя понимать в узком значении этого слова. Диалогическое воспитание- эт о отнюдь не речевые проработки, штампованные нотации, стереотипные формулировки подкупов и угроз, которыми грешат иные учителя и родители. Коммуникация в диалоге совершается, конечно же, и в речевой форме, но диалог может строиться и на невербальном уровне. Здесь уместен язык взглядов, жестов и т. п. Необходимо, пишет Я. Корчак, подняться «на высшую ступень понимания языка шепота, улыбки, взгляда, жеста - слез раскаяния или слез бессилия» . Без этих умений трудно дать правильную оценку эмоционального содержания ситуаций, невозможно увидеть, почувствовать мотивы поведения воспитанника.

В целом, как показывает опыт работы, например, В. А. Сухомлинского, общение-диалог развивает у воспитателя и воспитанников уверенность в собственных силах и критичность в отношении к себе, доверие к окружающим людям и одновременно требовательность к ним, готовность к творческому решению встающих проблем и веру в возможность их разрешения. Названный комплекс представляет

различные грани активной социально-психологической позиции личности, на формирование которой направлена ситуация общения-диалога. Не случайно для В. А. Сухомлинского термины «воспитание» и «самовоспитание» - по сути синонимы. Он пишет: «Воспитание подростков, детей, как и взрослых, совершается только тогда, когда есть самовоспитание» .

Центральная роль в реализации принципа самовоспитания принадлежит воспитателю. Становление и развитие позиции самовоспитания происходит только в системе человеческих отношений - с родителями, учителем, сверстниками. «Забота о другом человеке, - пишет В. А. Сухомлинский,- лучшее средство самовоспитания» . По его убеждению, необходимо, «чтобы уже в детстве каждый человек вкладывал свои силы в другого человека» .

Воспитатель, в задачу которого входит «воспитание доброго сердца», сам должен быть устремлен к человеку, дорожить другим человеком, иметь постоянную потребность вкладывать свои силы в другого человека, учиться чувствовать и понимать душевное состояние другого, быть способным ставить себя на его место. Таков перечень качеств, в первую очередь необходимых воспитателю для построения диалогического общения с воспитанниками. Как сформировать, развить в себе эти качества? Ведь, что греха таить, все еще не утратили актуальности печальные портреты иных воспитателей, данные Я. Корчаком. «Один все ставит под сомнение, скрупулезен, обвиняет попеременно себя (реже), детей (часто), условия труда (всегда). Другой знает, умеет, может - купается в своих достижениях и подвигах, неважно, что на руинах растоптанных сердец и умов, желания трудиться, любви к книге, жизни» . К таким воспитателям обращался Я. Корчак, предупреждая, что «тому, кто, присматривая за вверенными ему детьми, не в силах подойти к себе критически, угрожает большая опасность» .

Путь развития способности к диалогическому воспитывающему общению - это прежде всего путь непрерывной собственной творческой работы, путь постоянного самосовершенствования. «Любовь воспитателя к воспитанникам - не готовое чувство, с которым он пришел на ниву педагогического труда. Это неусыпная, тяжелая и захватывающая работа» . Это путь развития собственной личности, а не просто приобретение «технологических умений». Здесь многое постигается изучением самого себя. Полезным в этом отношении является, например, опыт В. А. Сухомлинского с ведением дневника, в котором был специальный раздел «Я глазами подростка». «Теперь, - пишет автор,- когда прошло много лет, перечитывая этот необычный дневник, я вновь переживаю то самое чувство удивления, которое пережил тогда. Удивительная, непонятная вещь: мой требовательный, непокорный, резкий и прямолинейный в суждениях подросток замечал во мне недостатков в сто раз больше, чем я мог обнаружить в себе сам» . Дневник наблюдений помогал автору, во-первых, увидеть мир, каким его видят воспитанники, а во-вторых, позволял посмотреть на себя со стороны, т. е. развивал актуальнейшие для диалога воспитателя умения. Обращение к другому человеку, пусть мысленное, как в данном случае, является необходимой предпосылкой продвижения в понимании самого себя.

В настоящее время специальная психологическая подготовка является важным направлением совершенствования повседневного межличностного общения. Подобно тому, например, как знание правил техники безопасности необходимо для овладения технической профессией, компетентность в общении предполагает в качестве важного момента осведомленность о возможных издержках в этой сфере. Осмысление, с одной стороны, помех, затруднений, характерных для ситуаций межличностного общения, а с другой стороны, уяснение условий и факторов, благоприятствующих общению, - важная предпосылка успеха в этой области. Однако совершенствование общения - это область, где прирост психологических знаний через традиционное повышение информированности - важное, но явно недостаточное средство. Здесь остро стоит задача органического сочетания знаний и умений, задача преодоления разрыва между теорией и

практикой общения. Использование традиционных форм прослушивания лекций и чтения соответствующей литературы, просмотра кинофильмов и телепрограмм может в этом помочь, но при условии, если дело не ограничится получением обезличенных сведений о человеческом общении вообще (как люди общаются). Задача состоит в том, чтобы на этой основе происходило узнавание особенностей собственного общения (как я общаюсь), а затем и его коррекция, если это необходимо. «Безличное» освоение психологии не является оптимальным путем развития возможностей в общении. «Прикладывание», «примеривание » узнаваемого к себе облегчает оценку собственного стиля, манеры общения с тем, чтобы на этой основе строить соответствующую работу по их совершенствованию.

В последнее время в психологии активно осваиваются специальные методы, направленные на повышение компетентности в общении. Содержание указанной области весьма многогранно, но самое существенное, что речь в этом случае идет о формах психологического воздействия в процессе интенсивного общения в группе. Стратегическая направленность подобного воздействия, какую бы сферу деятельности ни представляли участники (учителя или руководители, студенты или родители), остается неизменной - это развитие личности , .

1. Андреева Г. М . Социальная психология. - М., 1980.- 415 с.

2. Коломинский Я. Л., Березовик Н. А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. - М., 1977. - 64 с.

3. Кон И. С . Психология старшеклассника.- М., 1980.-199 с.

4. Кондратьева С. В. Понимание учителем личности учащегося. - Вопросы психологии, 1980, № 5, с. 143-148.

5. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. - М., 1979. - 473 с.

6. Петровская Л. А . Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. - М., 1982.- 168 с.

7. Спиваковская А. С . Игра - это серьезно. - М., 1981. -143 с.

8. Сухомлинский В. А . Мудрая власть коллектива. - М., 1975.- 239 с.

9. Сухомлинский В. А . Рождение гражданина. - М., 1979. - 335 с.

10. Хараш А. У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий. - В кн.: Психолого- педагогические проблемы общения. М., 1979, с. 17-35.

Поступила в редакцию 28. XII . 1982 г.

Тут находится электронная книга Компетентность в общении автора Петровская Л.А. . В библиотеке сайт вы можете скачать бесплатно книгу Компетентность в общении в формате формате TXT (RTF), или же в формате FB2 (EPUB), или прочитать онлайн электронную книгу Петровская Л.А. - Компетентность в общении без регистрации и без СМС.

Размер архива с книгой Компетентность в общении 157.56 KB

Л.А.Петровская
КОМПЕТЕНТНОСТЬ
В ОБЩЕНИИ
Социально-
психологический
тренинг

могут варьировать в зависимости от того, ориентиро
ваны они на оказание психологической помощи отдельному человеку или группе в целом, применяются они
к контингенту здоровых людей или больных и т. д,
Практика социально-психологического тренинга в на-
шей стране объединяет специалистов разного профиля,
В большинстве случаев к ним относятся специалисты
в области социальной психологии, педагогики и педагогической психологии, медицинской психологии и
психотерапии.
Наконец, характеризуя отечественную практика
социально-психологического тренинга, следует отме-
тить развитие форм групповой работы, близких ему
по содержанию и целям. К ним можно отнести, напри-
мер, практикуемые в работе с детьми и подростками
методы коллективного самоанализа, так называемые
, методику групповой самоаттестации, инст-
руктивно-методический коммунарский сбор для под-
готовки вожатых и т. п.
Констатируя успехи в практическом использовании
социально-психологического тренинга в нашей стране,
следует вместе с тем отметить все еще недостаточ-
ный, во многом начальный уровень его теоретического
освоения. В серьезной теоретической разработке нуж-
даются вопросы соотнесения метода с базисными по-
ложениями объяснительной концепции марксистской
психологии вообще и социальной психологии в част-
ности, вопросы исследования целей, задач, основных
эффектов и механизмов социально-психологического
тренинга.
Ввиду отмеченного основная задача нашей работы
заключается в попытке продвинуться в осмыслении
метода. Эта задача решается на примере частной, но,
как представляется, во многом ключевой формы со-
циально-психологического тренинга, а именно тренин-
га перцептивно ориентированного. Специальное выде-
ление упомянутой формы определяется особой регуля-
тивной ролью социальной перцепции в общении, о
чем пойдет речь в последующем изложении. Отметим
также, что в чисто методическом плане перцептивно
ориентированный тренинг наиболее созвучен тренингу
чувствительности . Созвучие это относительное,
оно соседствует с рядом методических расхождений,
однако все это, видимо, не самое существенное в дан-

ном вопросе. При сопоставлении двух указанных форм
тренинга особенно важно, как нам представляется,
иметь в виду не столько совпадение или различие--
методических деталей, сколько принципиальное раз-
личие методологического и теоретического контекстов,
в которые вписываются методы, различие в понимании
их социальных ролей, целей и задач, в интерпретации
их эффектов и механизмов.
Настоящая глава содержит исследование теорети-
ко-методологических предпосылок марксистского ана-
лиза перцептивно ориентированного тренинга. Мы рас-
смотрим ряд проблем межличностного общения, кото-
рое охватывает, с одной стороны, область важнейших
результатов тренинга, а с другой-область его ос-
новных средств.
1. МЕЖЛИЧНОСТНОЕ ОБЩЕНИЕ И ПЕРЦЕПТИВНО
ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ТРЕНИНГ
Среди различных граней широкой темы ностное общение> мы выделим два аспекта, наиболее
существенных для последующего анализа, а именно
проблему возрастания значимости и проблему струк-
турирования общения.
Возрастание значимости общения в жизни
современного общества
При всем разнообразии конкретных форм социаль-
но-психологического тренинга, используемых на прак-
тике в нашей стране и других странах, им всем прису-
ща объединяющая их общая черта - они, на наш
взгляд, могут рассматриваться как средство воздейст-
вия, направленное на развитие знаний, социальных
установок, умений и опыта в области межличностного
общения. Иными словами, социально-психологический
тренинг можно интерпретировать- как средство разви-
тия компетентности в общении. Подобная интерпрета-
ция очерчивает основное социальное назначение, ос-
новную социальную функцию тренинга. Как видно,
такая точка зрения весьма отличается от интерпре-
тации социальной роли тренинга, отстаиваемой, напри-
мер, в рамках западной гуманистической психологии,.
которая подчас пытается связывать с тренингом гло-
бальные и одновременно наивные и утопические на-
дежды на глубокие личностные преобразования членов
общества и через посредство этого-всего общества
в целом .
Интерпретация тренинга как средства развития
компетентности в общении ориентирует на вполне реа-
листичные задачи, тесно связанные с насущными
практическими потребностями социалистического об-
щества. При всей локальности, прагматичности, так
сказать, заземленности этих задач их роль в совре-
менных условиях весома, и есть все основания пола-
гать, что она будет возрастать со временем. Подтверж-
дением этого служит целый ряд обстоятельств, свиде-
тельствующих о неуклонном росте значимости самого
межличностного общения.
Увеличивающиеся частота, разнообразие и внут-
ренняя насыщенность межличностных контактов обра-
зуют все более поглощающую человека реальность -
реальность своеобразного коммуникационного ва>, слагаемые которого многообразны. К их числу
принадлежит, во-первых, постоянно действующая ис-
торическая закономерность непрерывного углубления
специализации и кооперирования во всех областях
человеческой деятельности. Кооперирование-оборот-
ная сторона специализации - порождает усиление
коллективного характера деятельности и, как следст-
вие, структурно заданную, обусловленную интенсифи-
кацию общения. Яркой иллюстрацией указанной об-
щей исторической закономерности может служить из-
менение характера современной научной деятельности:
менного развития науки - изменение отношений меж-
ду индивидуальным и коллективным в научном твор-
честве. Из дела отдельных самоотверженных искате-
лей научной истины производство знаний превратилось
в работу множества людей на исследовательских
. Быть может, менее бросающийся
в глаза, но по существу аналогичный процесс охваты-
вает в той или иной степени все сферы жизнедеятель-
ности общества.
Другим активно действующим и, возможно, осо-
бенно ощутимым фактором интенсификации общения
является влияние научно-технического прогресса на
материальные, вещественные средства реализации
межличностных контактов. Развитие почты, телегра-
фа телефонной и радиосвязи, бурное совершенствова-
ние транспорта сделали разнообразные контакты лег-
ко и быстро осуществимыми, что было бы невозмож-
ным в иных условиях. И эта неустанная работа нау-
ки техники и промышленности по совершенствованию
материальной основы общения непрерывно продолжа-
ется. В итоге быстро приближается ситуация, когда
техника даст принципиальную возможность в любой
момент из любой точки практически мгновенно свя-
заться с любым человеком, и тогда основная задача
будет заключаться в том, чтобы суметь овладеть по-
тенциально неограниченным потоком общения, эффек-
тивно реализовать его возможности, опираясь, в част-
ности, и на возросший уровень социально-психологиче-
ской компетентности.
Если тенденция к кооперированию и продолжаю-
щийся научно-технический прогресс принадлежат к
числу общечеловеческих факторов интенсификации>
общения, то усиление коллективистских начал обра-
зует специфический фактор, действующий на протя-
жении всех этапов развития социалистического обще-
ства.
Помимо интенсификации общения важным аспек-
том возрастания значимости последнего является рас-
ширение круга людей, вовлеченных в профессиональ-
ную деятельность, органически связанную с общением..
К их числу принадлежат различных уровней руководители, преподаватели, врачи, психологи, тренеры, ра-
ботники сферы услуг и т. д. Во всех этих случаях
общение оказывается составляющей самой производ-
ственной деятельности и соответственно компетент-
ность в общении - составляющей профессиональной
компетентности. Последнее в особенности справедливо
ь отношении руководителей. Управление производст-
вом, даже высокоавтоматизированным, - это в пер-
вую очередь управление людьми и, следовательно,.
общение. И руководителю в настоящее время уже не-
достаточно опираться на простой здравый смысл, тра-
дицию и опыт не только в своей узкопрофессиональной области, но и в области общения. Сейчас ему для
этого все более необходима специальная социально-
психологическая подготовка. Аналогичная потребность

нарастающей осложненности общения в ряде отноше-








одновременно усложняет их, усиливая элементы опо-
средованности общения, ограничивая возможности,






отклик в другом человеке, стремление шим образом понятым и оцененным окружающими>

выделить несколько срезов, являющихся основными,
-базовыми для последующего анализа.
Исходным для генезиса самого понятия тивно ориентированный тренинг> является структури-

ляющее в общении три основные стороны: перцептивную, коммуникативную и интерактивную. Фокусирование социально-психологического тренинга на перцептивную компоненту общения позволяет решить по
крайней мере две задачи, существенные для теорети
ческого освоения метода.

следований термином. Заметим,















лектуальной составляющих.






межличностного общения.

ощущается и в других видах профессиональной дея-
тельности, включающих общение.
Наконец, еще одно обстоятельство, делающее бо-
лее значимым если не общение само по себе, то во
всяком случае общение как проблему, заключается в
нарастающей осложнённости общения в ряде отноше-
ний. Серьезным источником проблемности общения в
этом смысле является, в частности, растущая дина-
мичность современной жизни с ее постоянной ломкой
различного рода стереотипов, включая стереотипы,
непосредственно затрагивающие область общения.
Другим источником проблемности общения служит
сам технический прогресс, который, как известно,
противоречив. Существенно упрощая контакты, он
одновременно усложняет их, усиливая элементы опосредованности общения, ограничивая возможности,
связанные с невербальными средствами коммуника-
ции, делая общение более поверхностным. И, видимо,
отчасти поэтому для современного человека характер-
на нарастающая потребность в общении полноценном,
глубинном, воспринимаемом как самостоятельная зна-
чительная ценность, потребность найти подлинный
отклик в другом человеке, стремление шим образом понятым и оцененным окружающими>

Структурирование межличностного общения
Рассмотрение вопросов структурирования общения
носит сугубо целевой характер и ни в коей мере не
претендует на полное освещение проблемы. Наша за-
дача состоит в данном случае в том, чтобы в чрезвы-
чайно сложном феномене межличностного общения
выделить несколько срезов, являющихся основными,:
базовыми для последующего анализа.
Исходным для генезиса самого понятия тивно ориентированный тренинг> является структури-
рование общения, введенное Г. М. Андреевой и выде-
ляющее в общении три основные стороны: перцептив ную, коммуникативную и интерактивную. Фокусиро-
вание социально-психологического тренинга на пер-
цептивную компоненту общения позволяет решить по
крайней мере две задачи, существенные для теорети-
ческого освоения метода.
Во-первых, оно дает возможность найти естествен-
ную адекватную теоретическую (в виде кате-
гории социальной перцепции) для целого семейства
методик тренинга, широко используемых на практике
и так или иначе ассоциировавшихся до сих пор со
смутным, аморфным, не включенным в базовую кате-
гориальную структуру социально-психологических ис-
следований термином. Заметим,
что нахождение такой не сводится к пробле-
ме выбора удачной терминологии. Привязка к адек-
ватным теоретическим структурам дает возможность
использовать потенциал теории для осмысления и раз-
вития эмпирически складывающихся образований. В
случае с тренингом чувствительности, представляю-
щим собой эмпирически выработанную методику, та- .
кое развитие, связанное с понятием социальной пер-
цепции, состоит, в частности, в идее сочетания, гар-
монизации в сфере воздействия эмоциональной и
интеллектуальной компонент. Интерпретация тренин-
га чувствительности в духе перцептивно ориентиро-
ванной процедуры позволяет заметить, что в сфере
воздействия метода оказывается перцепция в целом,
с ее органическим единением эмоциональной и интел-
лектуальной составляющих.
Во-вторых, фокусирование метода на социальной
перцепции делает понятной специфическую ключевую
позицию перцептивно ориентированного тренинга в
общей совокупности активных методов социально-
психологического воздействия. Эта позиция логически
вытекает из регулятивной роли перцепции в процессе
межличностного общения.
Выделение продуктивной и репродуктивной компо-
нент общения образует еще один срез, используемый
в последующем анализе. В этом случае мы имеем де-
ло с распространением на область общения извест-
ной идеи, развиваемой В. Я. Ляудис, А. М. Матюш-
киным, А. Я. Пономаревым, О. К. Тихомировым и
Другими, о двух типах деятельности и соответственно
двух типах решаемых задач: творческих, продуктив-
ных и рутинных, репродуктивных. Подобно тому как
это мыслится при анализе деятельности, репродуктив-
ные задачи и аспекты в рамках общения подразуме-
вают повторяющиеся, стандартные и в принципе ал-
горитмизируемые характеристики общения. Они отли-

чаются устойчивостью мотивов, заданностью целей и
фиксированностью общей последовательности опера-
ций. Напротив, продуктивные аспекты и задачи сос-
тавляют нестандартную, неформализуемую, неалго-
ритмизируемую сторону общения и характеризуются
порождением новых мотивов, целей, операций и их
последовательностей. Реализация продуктивного об-
щения предполагает подключение творческого потен-
циала личности.
В связи с характеристикой проблемности общения
нам уже приходилось использовать понятия общения
глубинного и поверхностного. Необходимость в ис-
пользовании аналогичной дихотомии в виде выделения
глубинных, затрагивающих личностно-смысловые об-
разования, и внешних, операциональных, поведенче-
ских аспектов общения возникает также при класси-
фикации многочисленных разновидностей социально-
психологического тренинга и исследовании специфики
тренинга перцептивно ориентированного.
Наконец, для последующего изложения необходи-
мо фиксирование еще двух важных разновидностей,.
или составляющих общения, а именно общения, осно-
ванного на принципах субъект-субъектной и субъект-
объектной схем. В случае общения, реализующего
субъект-объектные принципы, только один из партне-
ров выступает в полноправной роли субъекта, в то
время как второму партнеру отводится роль простого
объекта воздействий и манипуляций со стороны пер-
вого. Таково, в частности, общение по типу приказов,
различного рода предписаний, поучений и т. п. К это-
му же типу относятся и все менее выраженные (но за-
то более распространенные) случаи доминирования
одного из партнеров, когда по тем или иным причинам
общение не приобретает характера подлинного диа-
лога, а остается, так сказать, монологическим. Иная
ситуация в случае общения, основанного на субъект-
субъектной схеме. Последнее характеризуется равен-
ством психологических позиций участников (оба -
субъекты, обоюдной активностью сторон, при кото-
рой каждая не только испытывает воздействие, но и
сама в равной степени воздействует на другую, взаим-
ным проникновением партнеров в мир чувств и пере-
живаний друг друга, готовностью встать на точку зре-
ния другой стороны, стремлением к соучастию, сопереживанию, принятию друг друга, активной взаимной
гуманистической установкой партнеров,о
Все перечисленные выше аспекты, компоненты, со-
ставляющие общения, как правило, не существуют в
реальности в чистом, изолированном виде. Реальное
общение представляет собой сложное переплетение
перцептивных, коммуникативных, интерактивных эле-
ментов, общения творческого и репродуктивного, глу-
бинного и поверхностного, манипулятивного и субъект-
субъектного. Каждый из этих аспектов реализует свою
определенную функцию, по-своему необходим: есть
немало ситуаций, когда оптимальным, например, ока-
зывается общение стандартизированное, поверхност-
ное и манипулятивное.
И тем не менее целый ряд значимых обстоятельств
все более явно выдвигает на первый план паттерны
общения, аккумулирующие в себе характеристики,
противоположные только что упомянутым./Актуаль-
ной становится потребность в овладении именно субъ-
ект-субъектными, продуктивными, глубинными форма-
ми общения. Основная причина этого явления заклю-
чается, на наш взгляд, в том, что указанная потреб-
ность питается импульсами, исходящими одновремен-
но и от индивидуальной ценностно-мотивационной
сферы, и от соответствующей серьезной социальной за-
интересованности общества в целом. Возрастающая
субъективная значимость так называемого подлинного
общения в сущности как раз и подразумевает глубин-
ное общение, основанное на принципах субъект-субъ-
ектности и продуктивности. С другой стороны, уста-
новка общества на воспитание человека не пассивным
участником событий, а активным строителем жизни,
в полной мере реализующим свой творческий потенци-
ал, установка, резюмируемая в основополагающем со-
циальном принципе активной жизненной позиции, эта
установка в переводе на язык социально-психологиче-
ских характеристик общения как раз равнозначна
призыву к реализации его активных (субъект-субъект-
ных), продуктивных образцов.
Важно подчеркнуть, что именно на такие образцы
всецело замкнут перцептивно ориентированный тре-
нинг, в корне отличаясь тем самым от разновидностей
тренинга, сфокусированных на общение субъект-объ-
ектное, внешнее, стандартизированное. Глубинное,

продуктивное общение, базирующееся на субъект-
субъектных принципах, составляет и основную среду,
в которой протекает работа группы перцептивно ори-
ентированного тренинга, и основное средство воздей-
ствия этой группы на своих участников, и, наконец,
основной результат такого воздействия в виде соот-
ветствующих новых знаний, умений и опыта в обла-
сти общения указанного типа.

Надеемся, что книга Компетентность в общении автора Петровская Л.А. вам понравится!
Если так выйдет, то можете порекомендовать книгу Компетентность в общении своим друзьям, дав ссылку на страницу с произведением Петровская Л.А. - Компетентность в общении.
Ключевые слова страницы: Компетентность в общении; Петровская Л.А., скачать, читать, книга, онлайн и бесплатно